Verticalità e curricoli

Pubblico in parte l’articolo “Curricolo verticale” di Giancarlo Cerini, trovandomi per larga parte d’accordo sulle tante contraddizioni della scuola che ancora aspettano di essere almeno considerate.
L’analisi introduttiva è piuttosto realistica e descrive davvero bene uno stato delle cose davvero complicato per territorio, ceto sociale, capacità ed opportunità.

Sono ormai vent’anni che in Italia si parla di curricolo verticale e di continuità educativa, ma le promettenti dichiarazioni di principio insite in questo dibattito non sembrano aver prodotto i frutti auspicati.
Al termine della scuola di base (esami di licenza media) i risultati scolastici sono alquanto deludenti: oltre il 45% degli allievi ottiene un risicato “sufficiente”, mentre l’insuccesso esplode nei primi anni della scuola secondaria superiore (con un tasso di dispersione che è ancora vicino al 25% e con livelli di apprendimento che ci pongono agli ultimi posti delle graduatorie internazionali (v. Ocse-Pisa, 2006).
Ciò che colpisce, della situazione italiana, è l’estrema differenziazione dei risultati tra le diverse aree geografiche del paese, ma anche la notevole disomogeneità degli esiti tra scuola e scuola.
Il Nord-Est italiano sembra dare buoni risultati, comparabili a livello europeo, mentre il Sud presenta esiti scadenti.
Esiste allora un fattore T (territorio), da intendersi come qualità sociale della vita, coesione, fiducia, spirito di iniziativa, che influisce sull’andar bene a scuola dei ragazzi (con un peso stimabile del 50%).
Tuttavia, a livello europeo, Italia compresa, le differenze maggiori si riscontrano tra scuola e scuola.
Quindi, nel bene e nel male, incidono sui risultati degli allievi: la qualità della proposta educativa, il clima interno, la professionalità degli operatori, l’organizzazione didattica, insomma tutti quei fattori che costituiscono il “curricolo” (esplicito ed implicito) di un istituto.
Si dovrebbe, dunque, lavorare sul curricolo di scuola come fattore significativo di
promozione, tentando così di contrastare il fenomeno della “segregazione sociale” fra scuole che si manifesta al momento dell’ingresso nelle superiori.
Qui, le conclamate difficoltà dei quindicenni sembrano strettamente legate al ceto sociale di appartenenza.
La scuola di base non riesce a colmare i divari di ceto sociale, appartenenza famigliare, background culturale dei ragazzi.
Da questa constatazione nasce l’esigenza di “investire” sul curricolo verticale, sulla coerenza e la consistenza di un percorso formativo unitario, dalla scuola dell’infanzia alla scuola superiore, con particolare riferimento allo snodo scuola media-biennio obbligatorio.
La fascia d’età che caratterizza la fine della scuola media è particolarmente delicata e cruciale: docenti e consigli di classe dovrebbero approfondire il tema della relazione educativa con gli adolescenti (i “nuovi barbari”) e interrogarsi sul significato che i giovani attribuiscono all’esperienza scolastica.

Anche le successive ipotesi di intervento, che trovo sempre estremamente lucide, mettono in risalto un’ottica di grande concretezza.

Se consideriamo il nuovo traguardo dell’obbligo elevato a sedici anni, il raccordo tra scuola media e biennio diventa un passaggio fondamentale.
Le Nuove Indicazioni per il curricolo (2007) hanno determinato un certo movimento nella scuola di base (almeno come ripresa di attività di ricerca e formazione per i docenti), mentre le Linee Guida per l’obbligo (2007) non sembrano aver destato una analoga curiosità.
Ma in base all’art. 1 del Regolamento dell’autonomia (Dpr 275/99), ogni scuola è tenuta a garantire al cittadino un livello essenziale di competenze e a creare un ambiente che favorisca il successo formativo.
In questo senso l’idea del curricolo verticale appare vincente.
Se pensiamo ad un quindicenne in difficoltà di fronte alla scuola, ci rendiamo conto che il suo rapporto (positivo o negativo) con l’apprendimento organizzato ha cominciato a costruirsi ben prima, dai tre anni in poi.
Questo ci deve sostenere nell’impegno di costruire e sviluppare la pratica curricolare, per rendere il più possibile costruttivo ed efficace il percorso di ogni alunno.
Lo scenario dell’autonomia curricolare, di per sé, non è rassicurante.
Potrebbero aumentare le differenze tra scuole “buone” e “cattive”.
Solo una cultura della valutazione può aiutare a condividere le responsabilità nel reinterpretare e registrare i compiti del sistema educativo.
Ancora non si riesce ad andare oltre agli stereotipi:
•la scuola di base è centrata sull’alunno, sullo sviluppo e sulla promozione della persona;
•la scuola superiore è centrata su discipline che non dialogano tra di loro.
Dobbiamo andare oltre, evitando però il “fai da te”.
E’ urgente la definizione di standard di apprendimento, in progressione verticale, come esiti attesi nelle varie fasi del percorso di formazione.
E’ un’idea non nuova.
Basti pensare all’ultimo intervento di Bruno Ciari che, in un
documento bolognese intitolato “Per la ricostruzione della scuola di base” (1970) propugnava un curricolo dai 3 ai 16 anni, scandito in traguardi graduali e progressivi, organizzati attorno ad alcuni assi culturali strategici (i linguaggi, la matematica, la storia, la tecnologia…).
Bisogna lavorare sulle abilità di base, rafforzare i livelli di capacità e di comprensione dei nostri ragazzi, attrezzarli di più sul piano culturale, prima di mandarli di fronte al “tribunale” delle prove OCSE-PISA che vogliono accertarne le competenze (a differenza delle prove INVALSI che appaiono focalizzate su conoscenze e abilità).
Fa pensare questa duplice prospettiva, che vede la scuola italiana puntare sulle conoscenze e le abilità (quando va bene), mentre gli organismi internazionali scelgono invece l’ottica delle competenze.
Non si vorrebbe che queste diverse epistemologie accentuassero il divario del nostro paese rispetto agli altri.
Conoscenze e competenze vanno ricomposte.
Le competenze non sono abilità esecutive (il mero “saper fare”), ma dovrebbero rappresentare i risultati formativi di lungo periodo, ciò che rimane dopo l’esperienza della scuola, che non può essere certo la semplice memorizzazione di “pezzi” di curricolo contenutistico.
Troppo spesso la valutazione si limita ad accertare se lo studente è capace di riprodurre un frammento di curricolo, molto meno se ha acquisito gli strumenti e la mentalità giusta per poter andare avanti, per appassionarsi al sapere e vivere l’apprendimento come una risorsa a disposizione per risolvere problemi e capire il mondo che lo circonda.
La continuità non è più una virtù?
Le Indicazioni per il curricolo (2007) non sono programmi nazionali, ma delineano il tracciato di un curricolo verticale coerente (dai 3 ai 14 anni), di cui i “traguardi per lo sviluppo delle competenze” rappresentano la nervatura significativa (una filigrana per l’azione delle scuole).
Si tratta di un progetto coerente, con un impianto culturale comune.
Il formato delle Indicazioni comunica l’idea che esiste una responsabilità condivisa dagli insegnanti nel garantire una formazione essenziale a tutti i ragazzi.
Per questo le Indicazioni rappresentano una risorsa preziosa per gli Istituti Comprensivi, veicolando un’idea di unitarietà che porta alla costruzione di un quadro comune, da condividere tra i diversi livelli scolastici.
La declaratoria dei traguardi in uscita, a 3 anni, a 10 anni, a 14 anni, disciplina per disciplina, offre agli insegnanti i materiali per la costruzione dei concreti curricoli da praticare in aula.
Dobbiamo però andare al di là dei luoghi comuni della continuità.
La parola “continuità” tende a semplificare il concetto di curricolo verticale, abbassando il livello di aspettative di tutti i soggetti (gli allievi, gli insegnanti, i genitori).
L’apprendimento, la crescita , lo sviluppo sono legati a nuove imprese e a sfide continue: si dovrebbe piuttosto parlare di discontinuità utile.
Da una parte ci sono azioni e linee comuni, dall’altra dovranno essere scelti contenuti, linguaggi e metodologie diversi, a seconda dell’età degli allievi.
Quando sentiamo parlare un ragazzo di quinta elementare e un ragazzo di terza media, ad esempio attorno ad un argomento di carattere storico o scientifico, dovremmo notare delle diversità nella capacità di argomentare, di utilizzare un linguaggio appropriato, di utilizzare nuove fonti, di comunicare in modo efficace, ecc.
In sostanza, si deve apprezzare una vera progressione di competenze.
Molte indagini internazionali ci dicono che c’è un incremento troppo esiguo tra le competenze di un allievo di 10 anni e di uno di 14 anni.
Diventa necessario proporre nuove sfide, scegliere contenuti che attivino processi più raffinati, argomentazioni più complesse…
Nella nostra scuola (ma anche nel mondo della ricerca educativa) manca una specifica attenzione all’età degli alunni, che implica invece una proposta didattica articolata e in progressione.
La verticalità è fondamentale, e un Istituto comprensivo offre condizioni di lavoro tra gli insegnanti che possono favorire confronti più ravvicinati.
Nei paesi europei che ottengono i migliori risultati (ad esempio, quelli scandinavi), il curricolo verticale trova il  suo fondamento in una struttura organizzativa “lunga” (scuola di base), che esce però dal mito della continuità e lavora piuttosto sulle discontinuità delle esperienze di apprendimento (ad esempio proponendo nuovi insegnanti ogni anno, magari con una figura di tutor che mantiene il filo della continuità dell’esperienza).
Le nostre Indicazioni per il curricolo (2007) ci possono aiutare a cogliere la “discontinuità utile” come progressione di competenze, da realizzare attraverso la predisposizione di una serie di ambienti di apprendimento, differenziati e progressivamente arricchiti, ma con una regia comune degli insegnanti (sia che si operi in un istituto comprensivo, sia che si debbano costruire raccordi –più faticosi- nel territorio).

Ci stiamo muovendo verso tale direzione?
Sembrerebbe di sì: è una realtà la costruzione dei saperi per competenze, ma sono ancora molte le contraddizioni, le difficoltà ed il quadro d’assieme risulta essere ancora dannatamente tecnico….

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